¿Qué estamos haciendo para acompañar las trayectorias reales?
por María Cecilia Cabella
Es necesario especificar que
“el sistema educativo está diseñado previendo itinerarios de los alumnos y
alumnas que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por
una periodización estándar que estipula niveles, ciclos, grados y años: lo que
llamaremos una trayectoria escolar
teórica. Analizando las trayectorias
reales de los sujetos podemos reconocer itinerarios frecuentes o más
probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas, pero
reconocemos también, trayectorias no
encauzadas, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes”.
Entender las trayectorias reales y acompañar
con acciones coordinadas las trayectorias no encauzadas es el desafío y el
compromiso.
Para analizar y trabajar sobre
Trayectorias escolares (y, más aún, trayectorias educativas) deben considerarse
los indicadores globales sobre:
repitencia,
abandono,
sobreedad,
tasa de
pasaje interniveles como representación global del sistema
pero también deben pensarse
estrategias que permitan la detección y acompañamiento de cada uno de los niños
y jóvenes como representación individualizada de las diferentes trayectorias.
Pensando en las instituciones
y en lo que pueden hacer los docentes habrá que considerar que la implementación de la obligatoriedad
requiere intervenciones pedagógicas más precisas, enmarcadas en un modelo
institucional inclusivo que garantice la trayectoria escolar de los alumnos en condiciones
de igualdad.
¿Qué podemos hacer desde el aula para lograr
trayectorias continuas y completas?
Es en las capacidades y
compromisos, individuales y colectivos, de los docentes en donde se sustenta/se
fundamenta/toma forma tanto la inclusión como la efectiva igualdad de
oportunidades de cada estudiante en sus procesos de aprendizaje.
Necesitamos producir un esfuerzo simbólico
pero sobre todo pedagógico para garantizar en las trayectorias escolares de
cada estudiante, las adquisiciones necesarias y relevantes en función de sus
tiempos, de sus recorridos anteriores y de las competencias necesarias para
seguir avanzando en el desarrollo de nuevas capacidades. Ello requiere trabajo sistemático de articulación horizontal y
vertical de saberes. Y esa articulación solo puede ser fructífera
combinando el esfuerzo propio con el accionar colaborativo con los otros
docentes que, antes durante y después, están involucrados en la trayectoria
escolar de todos, y a la vez, de cada uno de los alumnos.
Por ejemplo, para lograr aprendizajes equivalentes se
requieren enseñanzas similares. Uno sabe que cada alumno tiene su ritmo y que
aprende según sus saberes previos. En el aula “se supone que cuando un profesor
o maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de
que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo
aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza”. Cabe
preguntarse: ¿cómo “encauzar” algo que se sabe heterogéneo si las intervenciones
previstas se plantean como homogéneas? Se deben producir y generar condiciones
que les permitan a los niños, niñas y adolescentes, ingresar, permanecer y
concluir su trayecto educativo con éxito. Para ello, deben fortalecerse
propuestas educativas que aseguren mejores experiencias de enseñanza y de
aprendizaje. Para construir una escuela para esta época, es imprescindible recuperar la autoridad pedagógica, entendida como
construcción social y proyecto colectivo, e incorporar los avances productivos producidos en el campo de
la investigación educativa, especialmente en didáctica y pedagogía.
NUEVA POSTURA:
Es necesario elaborar planificaciones que especifiquen la
secuenciación de contenidos al interior de los años, la coordinación al
interior del mismo ciclo y con el ciclo siguiente, la posibilidad de diferentes
agrupamientos y la priorización de determinados aprendizajes en diferentes
momentos del recorrido educativo.
Son políticas de enseñanza más
respetuosas de los tiempos de aprendizajes de los alumnos y pedagógicamente más
pertinentes para la evaluación de los mismos.
¿Qué podemos hacer desde a institución para lograr dar
continuidad a la trayectoria que el estudiante trae y dar posibilidad de
continuidad en el nivel siguiente, sea Superior o Universitario?
Cuando un alumno promociona un
nivel en un establecimiento, para continuar con su trayectoria debe concurrir a
otro establecimiento, de otro nivel. Y aunque la mayoría de los egresados
realiza el pasaje con naturalidad, un importante grupo no lo hace, transitando
discontinuamente su trayectoria.
Se pretende así, pasar “de una
situación en la que todavía una gran cantidad de alumnos permanecen en el
sistema atravesando trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus
derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Unos
chicos desarrollan trayectorias educativas continuas pero no completan su
escolaridad y otros realizan la totalidad de sus trayectorias educativas
signadas por la discontinuidad”.
Así, continuas y completas son dos rasgos que
se pueden imprimir a las trayectorias escolares. Pero “también –y esto es una
gran diferencia con lo que se podía haber planteado un siglo atrás- nosotros
tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que preparen a
los chicos para vivir en sociedades mucho más complejas que aquella en la cual
surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales”.
La preocupación por las trayectorias escolares
debe ir de la mano de la remoción de las
barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la
adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos,
pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las
distintas vías por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes
socialmente valiosos.
Para ello es necesario reuniros, debatir, elaborar estrategias según
diferentes casos y sobre todo
capacitarnos.-
Enseñar y aprender en la escuela Pensar las
trayectorias escolares desde el derecho a un tránsito exitoso (lo más encauzado
posible) implica también desnaturalizar algunos
supuestos arraigados en las prácticas escolares (pues mucho de lo que
nosotros sabemos acerca de cómo enseñar se vincula con los supuestos de las
trayectorias teóricas o en situaciones “normales”).
Es necesario plantear acuerdos y trabajos
transversales intra e inter escolar con primaria y la universidad de tal manera
que las zonas de clivajes no sean tan críticas.
Hay evidencias que en la
mayoría de los casos en que surgen obstáculos (repitencia, bajo rendimiento,
abandono, etc.) en las trayectorias de los alumnos, se materializan en los
primeros años del ciclo básico del nivel secundario y universitario.
Por lo que los
directivos, maestros y profesores, en cada localidad, en cada barrio,
etc.), deben diseñar juntos las trayectorias formativas de los alumnos que
transitan por esas instituciones. En ese sentido cumplen un rol protagónico los
supervisores de ambos niveles e inclusive con rectores o delegados académicos
de las universidades.
Existe una larga tradición de desencuentros, y
de algunos afortunados encuentros, entre ambos niveles pero desde una
perspectiva situacional es factible avanzar en configuraciones más productivas.
En ese sentido los aportes PMI pueden ser un medio para propiciar esas
articulaciones. Por otra parte, tanto en las experiencias de Talleres de
Jornada Extendida pueden pensarse alternativas de vinculación, pues algunos
talleres como el de Idioma Extranjero y Acompañamiento al Estudio en 6º grado
pueden ser propedéuticos para el ingreso en el 1º año del nivel secundario del
sexto o séptimo año al primer año universitario.
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