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LA QUÍMICA CON HISTORIA Y LA HISTORIA CON QUÍMICA ...Textos de la web

                        

Fuegos artificiales y colores de flama Cuando ciertas sustancias químicas se calientan en una flama, se observa coloraciones características. Los colores específicos están determinados por el elemento metálico en particular que este presenta en el compuesto. Los fuegos artificiales de brillantes colores rojo, oro y verde emiten frecuencias que son características del metal presente. Si la luz de una flama en la que se calienta una sustancia química determinada se hace pasar a través de un prisma, solo se observaran líneas coloridas angostas en vez del espectro continuo que se observa cuando de hace pasar luz blanca a través de un prisma. Cada línea corresponde a luz energía y frecuencia definidas. El patrón específico de líneas coloridas y frecuencias emitidas por cada elemento, su espectro de líneas, es una propiedad característica del elemento. El espectro de líneas permite identificar el elemento, y se utiliza un instrumento llamado espectroscopio para observar este espectro. Dos científicos alemanes, Robert Bunsen y Gustav Kirchoff, informaron en 1859 que cada elemento tiene un espectro característico. Los científicos han utilizado los espectros de líneas para establecer la constitución química de las estrellas y también de la atmósfera de los planetas. Hasta hace poco tiempo, todo lo que se sabía de los cuerpos celestes tuvo que deducirse del examen de esta luz. Durante el eclipse solar de 1868, el astrónomo francés Pierre Janssen identifico una línea nueva en el espectro solar. Esta línea se debía a la presencia del elemento helio, que aun no había sido descubierto en la Tierra. Es probable que hayas observado la flama amarilla que se produce cuando se rocía sal común (cloruro de sodio) sobre la flama de un asador. Cuando se mira esta flama amarilla a través de un espectroscopio, solo aparece una línea amarilla. Si se examina la luz amarillenta de una lámpara de vapor de sodio del alumbrado público a través de un espectroscopio, se observa la misma línea, pues el sodio está presente en ambos casos. El color amarillo de flama (incluso sin ayuda de un espectroscopio) permite identificar la presencia de sodio en una muestra. Cuando miramos una deslumbrante exhibición de fuegos artificiales, los vivos colores proporcionan indicios reveladores acerca de los elementos que se presentan. En el año de 1900, el físico alemán Max Planck, quien se hizo acreedor al premio Nobel por su trabajo, propuso una explicación, conocida como teoría cuántica, de las frecuencias de la luz que emiten los sólidos muy calientes. En 1905 Albert Einstein amplió esta teoría para incluir todas las formas de luz. El arte de usar mezclas de productos químicos para producir explosivos es muy antiguo. La pólvora, una mezcla de nitrato de potasio, carbón y azufre se usaba en China mucho antes del año 1000 a.C., y ha sido empleada durante el siglo en la fabricación de explosivos militares, en la construcción y en los fuegos artificiales. Antes del siglo XIX, los fuegos artificiales se usaban solo para cohetes y efectos sonoros. Los colores anaranjados y amarillos se deben a la presencia de carbono y limadura de hierro. Sin embargo, debido al gran avance de la química en el siglo XIX, se comenzaron a emplear nuevos compuestos con este fin. Las sales de cobre, estroncio y bario permitieron añadir colores brillantes, mientras que el magnesio y el aluminio metálico produjeron luz blanca y deslumbrante. ¿Cómo se produce los brillantes colores y las explosiones sonoras de los fuegos artificiales? En realidad ello se debe a unos cuantos productos químicos que produce efectos espectaculares. Para producir ruido y destellos se hace reaccionar un oxidante con algún metal como magnesio o aluminio mezclado con azufre. La reacción resultante produce un destello brillante que se debe a que el aluminio o el magnesio se quema, y el ruido o estallido se debe a la rápida expansión de los gases. Para obtener el efecto colorido se incluye en un elemento que se quema con flama de color atractivo. Los colores amarillos de los fuegos artificiales se deben al sodio. Las sales de estroncio producen el color rojo, que se usa también para las luces de seguridad que se emplean en las carreteras. Las sales de bario producen un color verde. Aunque se podría pensar que la composición química de los fuegos artificiales es sencilla, para logar los destellos de color blanco vivido y los brillantes colores se requiere prepara mezclas muy complejas. Por ejemplo, como los destellos blancos producen flama de alta temperatura, los colores tienden a palidecer. Otro problema de debe al uso de sales de sodio: este produce un color amarillo brillante, por lo que no se emplea cuando se desea observar otros colores. En resumen, para fabricar fuegos artificiales que producen los efectos deseados y sean seguros de manejar, hay que elegir los productos químicos con sumo cuidado. 

¿TE ANIMAS A DIBUJARTE?

FISICOQUÍMICA 2° ESC.750 INVITADOS…MISA, VINCENT, JASMINE Y MUCHOS MÁS

                                                       Actividades del cuadernillo de Cabella María Cecilia
Misa y Vincent  preparan unos helados en casa, para ello, sus padres ponen el jugo de frutas en el congelador. En tres horas el jugo pasará de líquido a sólido y podrán disfrutar de sus helados fresquitos y dulces. Mientras esperan la transformación, Misa y Vincent se plantean muchas preguntas relacionadas con el cambio de la materia, sus estados, etc. ¿Quieres ayudarles para trabajar en el aula?

Necesitas estos conceptos básicos de la materia, sus propiedades, el volumen, la masa y sus estados de agregación.

1- ¿Cuáles son las propiedades fundamentales de la materia?

2-¿Conoces los niveles de agregación de la materia?

3- ¿Qué características tienen los sólidos?

4- ¿Cuáles son las de los líquidos? ¿Y las de los gases?

5- ¿Qué es el punto de fusión? ¿Y el de ebullición?

 Anímate y participa,  es el momento de trabajar en grupo. Únete con 4-5 compañeros o compañeras. ¿Preparados? Elaborar un Word con las respuestas anteriores, puedes anexar  un mapa conceptual con la información recopilada. Una vez terminado, compartirlo online con el resto de la clase y conmigo tu profesora Cecilia.

Para reflexionar en el aula:

Sabías… ¿De qué se habla cuando se habla de la materia y sus estados? ¿Sabías que la materia puede encontrarse en diferentes estados?, ¿sabías que estos estados pueden variar según las se den diferentes condiciones? ¿Cuáles?

LOS PEQUES... SABIDURÍA Y HUMOR NEUQUINO

FORTALECIMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES....VIVENCIAS ESCOLARES ENCONTRADAS EN LA WEB

TRAYECTORIAS ESCOLARES, recopilación de textos y conferencias de Terigi Flavia

 ¿Qué estamos haciendo para acompañar las trayectorias reales?

                                                                                     por María Cecilia Cabella

Es necesario especificar que “el sistema educativo está diseñado previendo itinerarios de los alumnos y alumnas que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una periodización estándar que estipula niveles, ciclos, grados y años: lo que llamaremos una trayectoria escolar teórica. Analizando las trayectorias reales de los sujetos podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas, pero reconocemos también, trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes”.

 Entender las trayectorias reales y acompañar con acciones coordinadas las trayectorias no encauzadas es el desafío y el compromiso.

Para analizar y trabajar sobre Trayectorias escolares (y, más aún, trayectorias educativas) deben considerarse los indicadores globales sobre:

      repitencia,

      abandono,

      sobreedad,

       tasa de pasaje interniveles como representación global del sistema

pero también deben pensarse estrategias que permitan la detección y acompañamiento de cada uno de los niños y jóvenes como representación individualizada de las diferentes trayectorias.

Pensando en las instituciones y en lo que pueden hacer los docentes habrá que considerar que la implementación de la obligatoriedad requiere intervenciones pedagógicas más precisas, enmarcadas en un modelo institucional inclusivo que garantice la trayectoria escolar de los alumnos en condiciones de igualdad.

¿Qué podemos hacer desde el aula para lograr trayectorias continuas y completas?

Es en las capacidades y compromisos, individuales y colectivos, de los docentes en donde se sustenta/se fundamenta/toma forma tanto la inclusión como la efectiva igualdad de oportunidades de cada estudiante en sus procesos de aprendizaje.

 Necesitamos producir un esfuerzo simbólico pero sobre todo pedagógico para garantizar en las trayectorias escolares de cada estudiante, las adquisiciones necesarias y relevantes en función de sus tiempos, de sus recorridos anteriores y de las competencias necesarias para seguir avanzando en el desarrollo de nuevas capacidades. Ello requiere trabajo sistemático de articulación horizontal y vertical de saberes. Y esa articulación solo puede ser fructífera combinando el esfuerzo propio con el accionar colaborativo con los otros docentes que, antes durante y después, están involucrados en la trayectoria escolar de todos, y a la vez, de cada uno de los alumnos.

Por ejemplo, para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. Uno sabe que cada alumno tiene su ritmo y que aprende según sus saberes previos. En el aula “se supone que cuando un profesor o maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza”. Cabe preguntarse: ¿cómo “encauzar” algo que se sabe heterogéneo si las intervenciones previstas se plantean como homogéneas? Se deben producir y generar condiciones que les permitan a los niños, niñas y adolescentes, ingresar, permanecer y concluir su trayecto educativo con éxito. Para ello, deben fortalecerse propuestas educativas que aseguren mejores experiencias de enseñanza y de aprendizaje. Para construir una escuela para esta época, es imprescindible recuperar la autoridad pedagógica, entendida como construcción social y proyecto colectivo, e incorporar los  avances productivos producidos en el campo de la investigación educativa, especialmente en didáctica y pedagogía.

“las prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo de todos los estudiantes  son propias de formas rígidas, propias del modelo homogeneizador”

NUEVA POSTURA:

Es necesario elaborar  planificaciones que especifiquen la secuenciación de contenidos al interior de los años, la coordinación al interior del mismo ciclo y con el ciclo siguiente, la posibilidad de diferentes agrupamientos y la priorización de determinados aprendizajes en diferentes momentos del recorrido educativo.

Son políticas de enseñanza más respetuosas de los tiempos de aprendizajes de los alumnos y pedagógicamente más pertinentes para la evaluación de los mismos.

 ¿Qué podemos hacer desde a institución para lograr dar continuidad a la trayectoria que el estudiante trae y  dar posibilidad de continuidad en el nivel siguiente, sea Superior o Universitario?

Cuando un alumno promociona un nivel en un establecimiento, para continuar con su trayectoria debe concurrir a otro establecimiento, de otro nivel. Y aunque la mayoría de los egresados realiza el pasaje con naturalidad, un importante grupo no lo hace, transitando discontinuamente su trayectoria.

Se pretende así, pasar “de una situación en la que todavía una gran cantidad de alumnos permanecen en el sistema atravesando trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Unos chicos desarrollan trayectorias educativas continuas pero no completan su escolaridad y otros realizan la totalidad de sus trayectorias educativas signadas por la discontinuidad”.

 Así, continuas y completas son dos rasgos que se pueden imprimir a las trayectorias escolares. Pero “también –y esto es una gran diferencia con lo que se podía haber planteado un siglo atrás- nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que preparen a los chicos para vivir en sociedades mucho más complejas que aquella en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más plurales”.

 La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos.

Para ello es necesario reuniros, debatir, elaborar estrategias según diferentes casos  y sobre todo capacitarnos.-

 Enseñar y aprender en la escuela Pensar las trayectorias escolares desde el derecho a un tránsito exitoso (lo más encauzado posible) implica también desnaturalizar algunos supuestos arraigados en las prácticas escolares (pues mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar se vincula con los supuestos de las trayectorias teóricas o en situaciones “normales”).

Es necesario plantear acuerdos y trabajos transversales intra e inter escolar con primaria y la universidad de tal manera que las zonas de clivajes no sean tan críticas.

Hay evidencias que en la mayoría de los casos en que surgen obstáculos (repitencia, bajo rendimiento, abandono, etc.) en las trayectorias de los alumnos, se materializan en los primeros años del ciclo básico del nivel secundario y universitario.

Por lo que los directivos, maestros y profesores, en cada localidad, en cada barrio, etc.), deben diseñar juntos las trayectorias formativas de los alumnos que transitan por esas instituciones. En ese sentido cumplen un rol protagónico los supervisores de ambos niveles e inclusive con rectores o delegados académicos de las universidades.

 Existe una larga tradición de desencuentros, y de algunos afortunados encuentros, entre ambos niveles pero desde una perspectiva situacional es factible avanzar en configuraciones más productivas. En ese sentido los aportes PMI pueden ser un medio para propiciar esas articulaciones. Por otra parte, tanto en las experiencias de Talleres de Jornada Extendida pueden pensarse alternativas de vinculación, pues algunos talleres como el de Idioma Extranjero y Acompañamiento al Estudio en 6º grado pueden ser propedéuticos para el ingreso en el 1º año del nivel secundario del sexto o séptimo año al primer año universitario.